O fracasso escolar e a atuação da Psicopedagogia

por                            Juliana F. Cecato

Daniel Bartholomeu

José M. Montiel

O fracasso escolar é estudado, ao longo dos anos, por diferentes perspectivas teóricas, físico/biológico, psicológico, social, educacional, entre outros. Atualmente no Brasil, estudos têm apontado que as dificuldades escolares vivenciadas por parcela significativa da população em idade escolar são decorrentes de problemas significativos em leitura e escrita, matemática, distorções entre série escolar e idade, períodos prolongados para se completar o Ensino Fundamental, altos índices de evasão escolar e desempenho acadêmico aquém do esperado para a idade do aluno, entre outros. No intuito de esclarecer e embasar tais problemáticas uma multiplicidade de questões são içadas ao se falar das dificuldades de aprendizagem em crianças oriundas de diferentes olhares. Neste sentido, a Psicopedagogia apresenta-se tendo como foco facilitar o processo de aprendizagem.

A atuação do psicopedagogo envolve uma análise minuciosa dos múltiplos aspectos implícitos na queixa de que uma criança está apresentando dificuldades para aprender e problemas relacionados. Esta análise tende a permitir o entendimento e compreensão das possíveis causas de tais dificuldades, dando subsídios para uma proposta de intervenção adequada, seja educacional e até mesmo clinica. Os procedimentos utilizados pela psicopedagogia tendem a propiciar conhecimentos aprofundado dos múltiplos aspectos inerentes a uma queixa de dificuldade de aprendizagem possibilitando compreender o indivíduo de uma maneira globalizada, ou seja, acadêmicos, físicos e especialmente psicológicos.

Em síntese, as dificuldades de aprendizagem são multideterminadas, complexas e podem trazer graves conseqüências a todos os envolvidos. O psicopedagogo deve lançar um olhar crítico e minucioso sobre cada caso, buscado uma compreensão global do problema. Cabe a ele o desafio de transformar a realidade, por meio de propostas de intervenções efetivas e com uma sólida base teórica.

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Apontamentos sobre a relação entre habilidades sociais e aprendizagem

 por                       Juliana F. Cecato

Daniel Bartholomeu

José M. Montiel

As Habilidades Sociais referem-se ao conjunto dos comportamentos apresentados pelo indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal, incluindo-se as variáveis culturais que contribuem para a competência social (Del Prette & Del Prette, 1999). Pode dizer que um indivíduo socialmente competente é capaz de executar tarefas satisfatoriamente adequadas. Neste sentidos, uma pessoa incompetente socialmente tenha algumas necessárias para executar uma tarefa de forma competente. Em relação ao desenvolvimento das habilidades sociais, não se pode afirmar em que época da vida ocorre o aprendizado, embora a infância seja um período bastante significativo para tal desenvolvimento

Estudos apontam que no primeiro ano de escola as motivações para o trabalho começam a aparecer e as crianças passam a escolher os companheiros porque lê bem, ajuda quando ele não sabe ou não escolhe outros colegas por não escrever bem, por exemplo. Isso implica que o nível de alfabetização pode estar relacionado à aceitação do grupo. Em consonância com este apontamento o papel das relações sociais na compreensão do fracasso escolar merecem destaque ao se dar importância aos aspectos como a personalidade, emoção, bem como o envolvimento social do indivíduo para se ampliar a compreensão das dificuldades de aprendizagem, não se tomando a questão somente do aspecto cognitivo.

Em síntese pode-se apontar que não se deve somente demonstrar uma lacuna entre o potencial da criança para aprender e seu desempenho real em áreas escolares específicas, mas considerar as oportunidades para a aprendizagem. Neste contexto, há que se considerar que, avaliar as dificuldades de aprendizagem em decorrência da multiplicidade de aspectos envolvidos que demande um melhor domínio dos pressupostos da modificação cognitiva, considerando esses, como parte integrante do indivíduo.

A influência da emoção no desempenho escolar e a atuação da Psicopedagogia

por                      Patricia Villela

Juliana F. Cecato

Daniel Bartholomeu

José M. Montiel

A emoção pode ser compreendida como uma ponte que liga entre a vida orgânica e à psíquica, ou seja, é a manifestação de um estado subjetivo constituída de fortes componentes orgânicos, que revela um estado fisiológico e efêmero. As emoções consistem em sistemas de atitudes que correspondem a uma determinada espécie de situação. Existe relação entre tônus e emoção, uma vez que, o aparelho muscular recebe e sinaliza as impressões afetivas do bebê, e serve como veiculo de comunicação das emoções. Mesmo sendo um fato fisiológico, a emoção também tem um caráter social, podendo ser modificada e transformada nas relações sociais, ou seja, nas trocas e interações com outro.

A presença da emoção implica em redução das capacidades cognitivas do indivíduo, assim, desconhecer as emoções ou a falta de habilidade para lidar com elas, traz sérios danos para ao individuo em suas diferentes relações. Muitos autores descrevem como um estado de total contágio entre os indivíduos, e que quando este individuo apresenta déficits nesta habilidade/função ocasionam inúmeros prejuízos em diversos aspectos da vida, consequentemente perdem o controle da situação cotidianas.

Em síntese, aprender sobre o funcionamento das emoções é fundamental como uma maneira de assegurar competências, especialmente em relações sociais, isto é, podendo organizar melhor suas ações e atender às reais necessidades cotidianas.

A importância da afetividade para o desenvolvimento cognitivo

por                     Patricia Villela 

Juliana F. Cecato

Daniel Bartholomeu

José M. Montiel

A afetividade pode ser entendida como uma energia que move as ações humanas. Sem afetividade não há interesse ou motivação, pois o ser humano se desenvolve a partir da qualidade das relações e trocas com o outro (VIGOTSKY, 1998). Partindo deste pressuposto, a vida na escola, adquire grande relevância, já que afetividade e aprendizagem estão ligadas, e é no âmbito da relação professor-aluno que acontece a construção do conhecimento, o desenvolvimento da inteligência emocional e o processo de avaliação da aprendizagem. É portanto, na escola, os alunos experimentam os mais diversos afetos, tanto o prazer de obter sucesso em uma atividade como a raiva em discutir com um colega (COSTA; SOUZA, 2006).

A afetividade estende-se em etapas evolutivas, sendo a primeira delas de base orgânica e seus motivos estão relacionados à bem ou mal estar. Com influência do meio esta base orgânica modifica-se para meios de expressão mais diferenciados, e aí começa o período emocional. O meio é necessário para modelagem do indivíduo. A afetividade é o ponto de partida do desenvolvimento infantil, como por exemplo a inteligência, não aparece pronta, ambas evoluem ao longo do desenvolvimento, modificando de um período para outro, pois à medida que o individuo se desenvolve, as necessidades afetivas tornam-se cognitivas. Afetividade e inteligência são inseparáveis na evolução psíquica, pois mesmo com funções bem definidas, quando integradas permitem a criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados.

Seguindo os pressupostos anteriormente descritos pode-se apontar que a afetividade e sua relação com o desenvolvimento cognitivo infantil é algo determinante para a prática educacional. Apreender sobre o funcionamento das emoções e suas manifestações em sala de aula é um instrumento extremamente poderoso, pois proporciona à escola perceber o aluno em sua totalidade.

Em síntese, para se obter resultados satisfatórios no desenvolvimento infantil é necessário preparar um ambiente favorável para a criança desenvolver suas relações e consequentemente desenvolver também suas funções cognitivas.

O brincar como estratégia lúdica no desenvolvimento da aprendizagem

por                      Débora Machado

Fabiana Dourado

Laura Silva

Paola Naccarati

Daniel Bartholomeu

José Maria Montiel

O brincar está presente em quase todas as culturas, porém muitas pessoas não sabem sua real importância, a atividade lúdica é um dos fatores importantes que contribuem para o desenvolvimento infantil, e um dos aspectos deste e o desenvolvimento emocional e da personalidade da criança. Além do prazer que as brincadeiras proporcionam por meio delas as crianças podem também exprimir a agressividade, estabelecer contatos sociais, dominar a angústia, aumentar as experiências além de proporcionar a exteriorização de medos e angústias, atua como uma válvula de escape para as emoções (FRIEDMANN,1996).

O lúdico consiste no ato de brincar por meio da experimentação de vários temas como, o prazer, a descoberta, o domínio, a criatividade, é também uma ferramenta que ajuda a aprimorar as habilidades cognitivas, sociais e emocionais infantis. Por meio do brincar as crianças expressão suas emoções, fantasias e vontades, projetam seus conflitos e anseios, tem interação social com outras crianças, além de ser uma forma de estímulo para a aprendizagem. Assim, pode se observar que a ludicidade se apresenta como um fator importante no desenvolvimento global da criança, pois é uma maneira de estimular, aprender e aprimorar as habilidades cognitivas e emocionais.

Métodos de intervenção para crianças do espectro autista

 Nosso centésimo “post” !!!

Parabéns a toda a equipe TAEKWON-DO, ARTE E VIDA

 

  por                    Ana Rita Bruni

Paula Chiqueto

Daniel Bartholomeu

José M. Montiel

 A maioria dos métodos de intervenção com crianças do espectro autista contemplam o comportamento, as teorias do desenvolvimento e ensino estruturado, e são baseados em evidências empíricas mais do que em pesquisas formais, o que não significa que não são eficazes . O fato de não estarem formalmente organizados não os invalida. Estudos tem apontado que quanto mais individualizados e personalizados, maior a possibilidade de obtenção de sucesso no espectro autista, por exemplo, (Taub & Araujo, 2009) apontam que tais procedimentos tendem a contemplar eixos principais, tais como, treinamento de habilidades sociais, inserção educacional, desenvolvimento da comunicação competente, desenvolvimento de capacidades profissionais, bem como proporcionar orientaços adequadas a familiares especialmente a pais. As autoras apontam ainda, ser de grande importância a comunicação entre profissionais envolvidos, mesmo que de diferentes especialidades.

Segundo Bruni (2009) mesmo não havendo uma proposta metodologica formal e exclusiva para alfabetização desta população, a autora aponta que muitas destas crianças apresentam condições de aprender a ler e escrever bem como de obter relações mais favoraveis em seu cotidiano. Tendo por vista tais pressupostos,  no intuito de favorecer condições de desenvolvimento de um potencial pleno e mesmo produtivo, os quais considerem as peculiaridades de cada caso, é descrito a seguir diferentes abordagens propostas, as quais tendem a serem as mais procuradas atualmente, devido aos resultados positivos obtidos com tais procedimentos, ou seja, o Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (Picture Exchange Communication System – PECS), onde a criança aprende a trocar figuras pelo objeto que deseja, aplicado no caso de indivíduos com restrita comunicação verbal. Outro modelo proposto e a Terapia de Análise Aplicada de Comportamento (Aplicated Behavior Analisys -ABA ), a partir da observação dos comportamentos da criança, compreender seu padrão de funcionamento e ampliar gradativamente, seu repertório. E por ultimo, não menos importante o TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Comunication – Handicapped Children), que por meio de estratégias cognitivas e comportamentais, propõe intervir na aquisição de habilidades e alteração de respostas inadequadas, através de repetições e treinamentos.

É importante ressaltar que o sucesso de intervenção para esta população não está apenas focado no método escolhido, e sim nas possibilidades individuais de cada criança, ou seja, um indivíduo poder obter melhor resultado com determinada intervenção, que pode não ser eficaz para outro. Nestes casos cabe aos profissionais envolvidos no processo avaliarem e ponderarem qual das ou de outras intervenções melhor contemplará a demanda infantil, priorizando o que for mais necessário de acordo com a faixa etária e especialmente no que tange a independencia e qualidade de vida da criança.

A supervisão pedagógica no processo de formação e desenvolvimento profissional

por Ana Rita Bruni

O docente constrói sua identidade, no processo de desenvolvimento profissional, integrando múltiplos saberes, complementando formação e experiência. Stenhouse ( 1981 ) lembra que não é possível que o professor desenvolva um currículo sem seu próprio desenvolvimento, devendo este último modificar as suas práticas à luz das suas reflexões sobre sua prática. Galvão (2000) descreve ainda o crescimento profissional como uma construção feita a partir de descobertas pessoais de natureza humana e social, técnica , mas também relacional .

A supervisão pedagógica é vista como um processo que integra esses saberes, onde o supervisor atua como coconstrutor das aprendizagens, refletido com o supervisionado. John Dewey, filósofo americano ( 1859-1952) foi um dos precursores da corrente reflexiva no campo educacional. Em seus trabalhos, reconhece que há uma defasagem entre os currículos escolares e as práticas cotidianas. Salienta a necessidade de modificar a abordagem pedagógica tradicional, procurando flexibilizá-las aos contextos aos quais estão inseridos. Acredita que, em desempenharem tarefas com significado pessoal e sentido, a partir de situações reais, os alunos aprenderão com maior facilidade e terão maiores chances de generalizar e aplicar seus conhecimentos.

A função do pensamento reflexivo seria então de modificar uma situação problema em algo claro e coerente. Dewey ( 1959) diz sobre o pensamento reflexivo  “ como a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva”. O pensamento reflexivo, deste modo, é um ato intencional e consciente e não espontâneo. Interando-se fatos e ideias, bases do pensamento reflexivo, surgirá uma resolução ou um conjunto de resoluções ( Alarcão, 1996 ). Observando-se, obtém-se  os dados; intervindo sobre estes, surgem as idéias, que precisam de confirmação. De acordo com Dewey ( 1910 ), “ a análise conduz à síntese e a síntese completa a análise”. Sendo assim, supervisor e supervisionado tem que assumir o papel de protagonistas num processo de formação continuada.

Tendo como pressuposto os apontamentos anteriores, cabe a questão de como verificar esse processo no ambiente de supervisão? É sábido que muitas vezes, não se tem a clareza de que , se algo for feito de outra forma, poderá obter melhores resultados ou otimizar o tempo, por exemplo. Em várias atuações profissionais, a prática é solitária e não se pode discutir com outros da mesma área ( diferentemente de uma equipe ) a atuação para rever metas ou corrigir percursos. É nesse contexto que temos a possibilidade da supervisão. Se observarmos o significado da palavra SUPERVISÃO, constatamos que é formada por duas outras : SUPER ( sobre) e VISÃO ( olhar ). Temos então um “ olhar sobre”, “ observar algo”,” ver de cima”. É a ação de conhecer, de um modo mais amplo, uma certa área de atuação ou ramo profissional, visando possibilitar o aperfeiçoamento constante e contínuo da prática, a partir do que se tem como partida.

Portanto, é um processo formativo, de capacitação, para instrumentalizar o supervisionado para o saber fazer, formar para pensar, perceber e interpretar dados e situações, a fim de estabelecer novas metas para uma intervenção competente. Para Tejada ( 2000), o profissional deve possuir os seguintes atributos, capacidade de reflexão sobre a prática; atitude autocrítica e avaliação profissional, para ponderar erros e acertos como parte de um todo maior, e assim poder refazer seu percurso, num processo de revisão permanente; flexibilidade ou capacidade de se adaptar à mudança; tolerância à incerteza, ao risco e à insegurança que conduzem as políticas educativas; capacidade de iniciativa e de tomada de decisões; relação poder/autonomia para intervir; trabalho em equipe, bem como estabelecer relações de pertinência entre grupos maiores nos quais está inserido, observando papéis, responsabilidades e tarefas individuais;  vontade de autoaperfeiçoamento; compromisso ético em termos profissionais e pessoais.

Outros apontamentos são de poder buscar conhecimentos teóricos aprendidos e embasamento em experiências anteriores, a fim de compreender, interpretar e definir a atuação que melhor contemplará a situação em questão e, criar formas eficientes de registro e outras técnicas organizacionais. O espaço da supervisão visa, deste modo, permitir aos profissionais avançarem em sua prática, buscarem novas possibilidades e, acima  de tudo, terem um espaço para aprimorarem a autocrítica e assim manterem suas atividades num processo dinâmico e atual.

Referencias

– ALARCÂO, I ( org) – Formação reflexiva de professores – estratégias de supervisão . Porto. Porto editora .1996

– DEWEY,J –Como pensamos – Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo : uma reexposição. 3ª edição. São Paulo. Cia Editora Nacional. 1959

– GALVÂO,C. – Da formação à prática profissional .In Inovação 13 , PP 57 a 82. 2000

– STENHOUSE,L. – Investigácion y Desarrollo Del Curriculum. Madrid. Morata. 1981

– TEJADA,J. – “El docente inovador “, in Torre, S.; Barrios, O. ( coord) . Estratégias didácticas innovadoras : recursos para la formación y el cambio. Col Recursos, 31. Barcelona. Octaedro. 2000